Стоюнин (Владимир Яковлевич) — выдающийся педагогический деятель. Род. в 1826 г. в купеческой семье; среднее образование получил сперва в СПб. училище при церкви св. Анны и в СПб. 3 гимназии. Еще в гимназии С. начал писать стихи. Живое воображение и мечтательность юноши побудили его поступить на восточный факультет СПб. университета; он думал о службе при посольстве в Персии или Турции. Много занимался он и по историко-филологическому (тогдашнему философскому) факультету. Необходимость поддерживать мать и сестер заставила его отказаться от прежних замыслов и давать уроки, сперва частные, затем в 3-й гимназии, в которой он и оставался до 1871 г., являясь не только прекрасным преподавателем, но и наставником в высшем смысле этого слова. Преподавал также русский язык и словесность в 1-м Мариинском училище и в Мариинском инст. В 1871 г. С. был назначен инспектором московского Николаевского сиротского инст. И здесь он быстро сумел привлечь к себе учащих и учащихся. Не все, однако, хотели понять высокие педагогические идеалы С., и в 1874 г. С. принужден был покинуть любимое призвание. В 1881 г., когда его жена, Мария Николаевна С., открыла в СПб. частную женскую гимназию, С. опять взялся за живое педагогическое дело. Преподавая русский язык, словесность, историю и, кроме того, руководя, как инспектор, новой школой, он имел полную возможность проводить здесь свои принципы. Гимназия благодаря своему инспектору быстро заняла выдающееся место, которое сохраняет и до настоящего времени. Скончался С. 4 ноября 1888 г. Литературные труды С. можно разделить на три группы. А) К первой принадлежат статьи по истории образования в России и по разным общепедагогическим вопросам (изданы в 1892 г. под заглавием «Педагогические сочинения»). Главную особенность их составляет то, что вопросы образования и воспитания разбираются в тесной связи с условиями современного быта, на которые автор отзывается чрезвычайно чутко, являясь педагогом-публицистом. Исходным пунктом воззрений С. является требование, чтобы «школа наша могла назваться национальною». «Дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается». Попытки создать школу по чужим опытам не могут быть удачными; но не следует пренебрегать и общей наукой, выработанной в других странах. Назначение школы, по понятию С., — воспитание прежде всего человека, а не подготовление лиц, которые могли бы занять одну из ступеней табели о рангах. Чтобы русская школа могла правильно развиваться, необходимо соблюдение следующих условий: 1) она должна выпускать из недр своих будущих граждан в истинном смысле этого слова, проникнутых чувством законности, никогда и нигде не ставящих «дело на втором плане, а на первом личность, со своим самовластием». 2) Школа должна способствовать поднятию общественной нравственности. «Стремление жить только для себя или на общественный счет, расчеты на одни личные выгоды, уклонение от добросовестного труда, беззастенчивая ложь — вот что отличает многих из нас в общественной сфере; еще печальнее, что на это зло смотрится как-то примирительно, без особенного негодования, как будто бы иначе и быть не может, что, конечно, поощряет людей, склонных пожить на чужой счет». Чтобы школа могла бороться с подобными явлениями, необходимо деятелям ее не сводить свою работу к учительству в самом тесном значении этого слова; они должны воспитывать своих питомцев, оживляя сферу своих уроков идеалом, не заключенным в узкие пределы той или другой кафедры, а в связи с нравственными требованиями семейной и общественной жизни. 3) Наконец, школа может быть истинно русской, если она будет идти на встречу всем потребностям русской общественной жизни, если из нее будут выходить такие люди, в которых нуждаются государство и общество. Нельзя, конечно, требовать от школы, чтобы она выпускала в жизнь людей со сложившимся уже идеалом: последний развивается только в связи с действительною общественною жизнью. Но «школа должна приготовить духовные силы юноши для создания идеала, должна пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрасному и стремление к ним». В то же время «она не может навязывать никакой теории для жизни, никакой исключительной идеи, которой должна быть посвящена жизнь… юноша должен вступать в жизнь с полной свободой выбрать себе поприще, лишь было бы в нем живо чувство справедливости, честности, стремление соединить свое благо с общим». Рисуя идеальную школу, С. не мог не коснуться вопроса о взаимном отношении между семьей и школой. С одной стороны, школа, обязанная для своей жизненности идти на встречу запросам общества, должна искать помощи в семье, интересы которой так тесно соприкасаются с интересами всего общества. Прислушиваясь к голосу семьи, школе легче удовлетворить предъявляемым от лица общества требованиям. С другой стороны, «семья должна смотреть на школу как на свою помощницу в деле, которое ей ближе всего, но которого она одна не может выполнить». Одним словом, «пусть школа видит свое дополнение в семье, а семья в школе. Обе они в тесной связи могут укреплять друг друга, увеличивая взаимно воспитательные силы». В одной из своих статей С. касается вопроса, что такое общее образование, как нечто противоположное специальному. Чтобы точнее определить первое, С. рисует идеал просвещенного человека: «Просвещенный человек не тот, у кого много несвязных понятий или таких, которые составляют одну какую-нибудь специальность, а тот, кто через научные познания развил в себе высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в ее отношениях ко всему окружающему, т. е. к природе и к обществу. Просвещением вызываются присущие человку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются. Следственно, с просвещением соединяются все сферы деятельности: и ученого, и администратора, и судьи, и медика, и филантропа, независимо от тех специальных познаний, которые им нужны для деятельности». Чтобы выработать в своих питомцах высшие понятия и прежде всего возвышенное понятие о человеке, школе приходится постепенно выяснить много низших понятий, относящихся к миру физическому и нравственному, причем материал, предлагаемый школою, должен быть таким, чтобы на нем учащийся мог постепенно переходить от низших понятий к высшим. В ряде статей С. высказался по вопросу о женском образовании. И в ранних, и в позднейших статьях он восстает против того поверхностного образования, которое создает так наз. благовоспитанных барышень. Он обращается к матерям с горячим словом, убеждая их отказаться от мысли, что блестящее образование женщины заключается только в знании новых языков. Восстает он также против вымучивания в детях талантов с самого раннего детства. С. высоко ценит всесословную женскую гимназию за то, что она уничтожила вопрос о существенном отличии образования женщины и мужчины. Оба эти понятия связались в одном понятии «человек», которое не допускает нравственного и умственного превосходства одного пола над другим. Б) Вторую группу работ С. составляют разные пособия и руководства при преподавании родного языка и словесности: «Высший курс грамматики» (1855, изд., 1876), «О преподавании русской литературы» (1864, 5 изд., 1898), «Руководство для исторического изучения русской литературы» (1869, 5 изд., 1879); «Руководство для теоретического изучения литературы» (1870, 6 изд., 1879; к нему в 1879 г. издана «Хрестоматия»), «Русский синтаксис» (1871); «Русская классная хрестоматия для низших классов», с «Руководством для преподавателей» (1876; 3 изд. хрестоматии 1893 г.; 2 изд. «Руководства», 1889); школьные издания сочинений Фонвизина, Грибоедова, Пушкина. Все эти труды, принадлежа и до сих пор к лучшим в нашей учебной литературе, в свое время оказали громадное влияние на замену прежнего схоластического и догматического изучения литературы живым, непосредственным знакомством с ее произведениями. Взгляды С. на задачи и методы изучения словесности изложены в книге «О преподавании русской литературы», которая должна быть настольной книгой каждого преподавателя, в особенности начинающего. С. безусловно осуждает тот способ преподавания литературы, встречающийся и теперь, при котором память учащихся загромождается массой фактов и рассуждений, предложенных в готовом виде в учебниках истории литературы. С. находит недостатки и в том приеме, в силу которого преподаватель, исходя из разбора произведений, сам от себя дает готовые выводы. Правильно поступит тот учитель, который даст видное место беседе с учениками и их попыткам самостоятельного разбора. С. предлагает ограничиться неболышим количеством словесных произведений, но вести дело по указанному способу, который содействует всестороннему развитию учащихся. Восставая против общих характеристик, бессвязного исчисления фактов, имен, годов без непосредственного знакомства с самими произведениями, С. в то же время требует исторического изучения литературных произведений, т. е. рассмотрения вопроса о том, какое значение имел писатель для общества своего времени. Иначе изучение произведений вроде «Летописи», «Слова о Полку Игореве», трудов Ломоносова не будет иметь ни цели, ни интереса. В) Третья группа работ С. посвящена истории литературы. Сюда принадлежат исследования и статьи о Пушкине («Истор. вестн.», 1880 и след.), Шишкове (отд. 1880), Кантемире (при собрании его сочинений, изд. Глазунова, и в «Вестн. Европы», 1867 и 1880 г.), Княжине («Библ. для чтения», 1850, и «Истор. вестн.», 1881), Сумарокове («Музык. и театр. вестн.», 1856 и отд.), Кольцове («Сын Отеч.», 1852) и др. Кроме того, С. поместил ряд литературных и театральных рецензий и статей самого разнообразного содержания, особенно в журналах и газетах: «Музыкальный и театральный вестник» (1856 — 57), «Русский мир» (1859 — 60, когда С. был его редактором), «Порядок» (1881 — 82), «Вестн. Европы» (1880 — 84).
Литература о С.: биография, составленная В. Д. Сиповским («Вестн. Европы», 1889, и при «Педагогических сочинениях»; тут же помещен список трудов С. и указатель литературы о нем до 1891 г.); В. П. Острогорский, «Из истории моего учительства»;статьи Ареньева («Рус. школа», 1898, № 1), Витберга («Педагогич. сборник», 1899, № 1 отд.), А. Н. Острогорского (там же, № 3).